Na aféru s přehnaně náročnou těžší verzí písemné maturity z matematiky, kterou bezchybně zvládli jen čtyři studenti ze 1 700, se dá dívat různě. První pohled vidí vinu instituce neschopných (CERMAT) odborníků, kteří neumějí sestavit slušný test, plýtvají státními penězi a zasloužili by vyhazov. Druhý pohled zaměřuje rozčilené kantory a žáky, kterým nejde o smysl a obsah zkoušky, tedy o matematiku a její důležitost pro život, nýbrž o chybějící kredity, otevírající cestu vzhůru společenským žebříčkem. Jak příkladně shrnul ředitel gymnázia PORG Václav Klaus ml.: „Někteří už jsou přijati na školy v Anglii a potřebují z matematiky jedničku, teď budou mít problém.“
Třetí pohled fixuje rozpolcené matematiky, kteří se shodnou jen v tom, že „bylo málo času“. Jedněmi ústy pak chválí pěkné, nápadité testy, druhými si stěžují, že žáci museli řešit typy úloh a zadání, s nimiž se nikdy nesetkali. „Je tam několik příkladů, které mají atypické zadání, na které studenti nejsou zvyklí a může je to vyvést z míry,“ stěžuje si například předseda Jednoty českých matematiků Josef Kubát.
„Matematika není o počtech…“
I obtížnější verze maturity z matematiky by tedy dle expertů měla být klasická a školně předvídatelná, ale jak potom oddělit lepší matematiky od méně zdatných? Dá se talent a schopnosti lepších posoudit klasickými školními příklady, kterých jsou v sešitech stovky? Není náhodou obtížnější verze maturity vytvářena právě proto, aby potvrdila, že dobří studenti si s matematikou poradí, i když na začátku formálně nevypadá jako soubor typických úloh z učebnice? Nářky nad neobvyklostí některých úloh připomínají absurdní stesky dobrého lyžaře s vysokými ambicemi, který si stěžuje, že slalom byl příliš obtížný, protože branky měly stát jinak, pravidelně od sebe, jako při tréninku.
Nevydařená maturita tak kromě „časové chyby“ lidí z CERMATu a omezeně utilitárního pohledu na maturitní standardy připomíná i slabiny výuky matematiky, která se příliš soustřeďuje na příkladovou stránku, méně už na souvislosti, variabilnost a logiku. „Matematika není o počtech, ale o způsobu myšlení,“ připomněl nedávno prezident Václav Klaus. „Její pochopení a schopnost využití v reálném životě se nedá nahradit sebeinteligentnější kalkulačkou. Právě proces, kterým se dospívá k výpočtu, je naprosto klíčový. Používat matematiku znamená tříbit si logiku a schopnost pracovat s abstraktními pojmy.“
Strach z myšlení
Pokud maturitní písemka z matematiky má mít do budoucna smysl, kromě zisku formální výhody v podobě dobré známky, postupu do vyšších pater vzdělávacího systému a potvrzení kvality školy, musí být sestavována s vědomím, že jde o zkoušku určitého způsobu myšlení (a formalizace), nikoli o přezkušování mechanické aplikace vzorců a pouček. To ale půjde těžko, když se i ti, kteří matematickému myšlení mají učit, otřásají hrůzou, objeví-li se v testu neobvyklost a odchylka. Nemluvě už o tom, že do širších, filozofických souvislostí matematiky, propojujících ji se životem, se na střední škole nepouští už nikdo, protože na takové „hlouposti“ pro příval počítání není čas. A tak studenti promrskávají integrály a derivace, aniž by tušili, k čemu jsou dobré a co podobné drolení a shromažďování bodů křivky říká o lidském světě, prostoru a času, nebo proč, jak a čím eukleidovská geometrie mohla ovlivňovat běh politiky a proč už takové analogie v dnešním světě „jiné geometrie“ tak úplně nefungují.
Nápadité, „neškolské“ úlohy nejen v maturitní písemce jsou prvním krokem k matematice přitažlivější, užitečnější, životnější. Hlavní je ale oživení a sycení touhy myslet, bez níž se i ta nejzábavnější matematika mění v nudu. Když se ale i sami matikáři bojí myslet, těžko to mohou učit ostatní.
(Texty z blogu Petra Fischera publikuje pravidelně deník HN)
